SPIRITUALITE ET PEDAGOGIE : LA SYNTHESE JESUITE

Tout le monde sait qu’à la fin de la Renaissance, les jésuites, qui venaient d’être fondés à Rome par Ignace de Loyola, ont été à l’origine du modèle éducatif de l’enseignement secondaire tel qu’il fonctionne aujourd’hui en Europe et dans la plupart des pays du monde. À la mort de Saint Ignace, en 1556, seize ans après la fondation de l’ordre, il y avait 40 collèges, dans le monde entier, pour 1000 jésuites. Lorsque la Compagnie de Jésus fut supprimée par le Pape à la veille de la Révolution française, en 1773, sous la pression des États européens, on comptait près de 900 collèges . Aujourd’hui, on compte 939 établissements, dont 227 universités ou établissements d’enseignement supérieur. L’ensemble scolarise un million et demi de jeunes . Un jésuite sur cinq travaille dans l’enseignement.
Pour tout le monde donc, les jésuites sont d’abord un ordre enseignant. Or l’examen des origines de la Compagnie de Jésus conduit à ce constat déconcertant : les jésuites n’ont pas été fondés pour être un ordre enseignant ! Au contraire même, au moment où les premiers jésuites se constituèrent en ordre religieux, saint Ignace excluait formellement que les jésuites puissent être professeurs (d’université, puisque l’enseignement secondaire n’existait pas) : leur apostolat devait être un apostolat spirituel (prédication, confession, retraites spirituelles), un apostolat consacré aussi à l’instruction religieuse des enfants et des illettrés, ainsi qu’au soin des pauvres et des malades dans les hospices publics. Il n’était pas question de chaire de philosophie ou de littérature, de Cicéron ou de mathématiques.
Comment et pourquoi les jésuites en sont-ils venus à consacrer une part essentielle de leurs forces à l’enseignement secondaire et supérieur ? S’agit-il d’un choix circonstanciel, d’un accident de l’histoire ? Ou bien l’enseignement doit-il être considéré comme une dimension essentielle de l’apostolat jésuite ?
La réponse à ces questions montrera que traiter de l’importance de l’enseignement – de l’éducation – pour les jésuites, c’est mettre au jour ce qu’ils ont de plus intime, ce qui est au cœur de leur vocation : leur spiritualité.

►  L’invention de l’enseignement secondaire

En créant l’enseignement secondaire, réparti sur six années, les jésuites ont adopté et adapté les méthodes pédagogiques dont Ignace et ses compagnons avaient bénéficié pendant leurs études à l’université de Paris, avant qu’ils ne fondent leur ordre religieux : méthodes pédagogiques qu’on appelait, en latin, le modus parisiensis (méthode parisienne), qui venait d’être instauré par des pédagogues humanistes, souvent inspirés par Érasme .
Les jésuites ont commencé par regrouper les élèves par niveaux de compétences dans ce qu’on a appelé les « classes », de la sixième à la première. De la sixième à la troisième, on les appelait classes de « grammaire », parce qu’on y apprenait à lire, à écrire et à parler le latin, secondairement le grec ; on étudiait aussi les sciences. La classe de seconde s’appelait classe d’ « humanités », parce qu’on y étudiait plus spécifiquement la littérature (latine et grecque), pour comprendre ce qu’est l’homme, l’humanité, la culture (la nouvelle culture « humaniste », marquée par le retour aux sources de l’antiquité, qu’on redécouvrait). La classe de première s’appelait classe de « rhétorique » parce qu’on s’y entraînait plus spécifiquement à l’expression écrite et orale. Les élèves pouvaient ensuite accéder à ce que nous appelons aujourd’hui l’enseignement supérieur, philosophique, théologique, juridique. L’effectif des classes était souvent très nombreux : une centaine d’élèves, sous l’autorité d’un « régent ».
L’autre innovation fondamentale a consisté à créer un temps scolaire fixe, rythmé par la variété et la succession des matières et des modes d’apprentissages : un temps pour chaque discipline, et, dans chaque discipline, un temps pour le cours magistral, un temps pour les exercices, un temps pour apprendre les leçons, un temps pour rédiger les devoirs et les exercices, un temps pour réciter les leçons, un temps pour corriger les devoirs et les exercices. Ce que nous appelons aujourd’hui « l’horaire scolaire ».
Une troisième innovation majeure a consisté à étalonner la réussite des élèves par un système de notes, en chiffres ou en lettres. Les jésuites ont importé le système d’évaluation que les Chinois avaient mis au point pour les concours au mandarinat.
Ce système général a été ensuite imité par d’autres ordres religieux, les Oratoriens par exemple. Il a aujourd’hui un caractère d’évidence universelle.
Mais la pédagogie jésuite présentait bien d’autres traits qui n’ont généralement pas survécu à la suppression de la Compagnie au XVIIIe siècle. Certains d’entre eux ont été redécouverts et mis en pratique par les jésuites au XXe siècle seulement, à partir des années 1930. Aujourd’hui certains d’entre eux ont été à nouveau effacés par la force des choses, les contraintes des normes étatiques notamment.
Le premier trait était la gratuité de la scolarité. Saint Ignace y tenait absolument, et la norme a été maintenue jusqu’à la Révolution française. On ne créait un collège que lorsque la municipalité ou le diocèse ou des particuliers avaient constitué une fondation dont les revenus entretenaient entièrement le collège. Pas de discrimination par l’argent, donc. En outre, les élèves étaient externes. L’internat était marginal. Les collèges se trouvaient au cœur des cités.
Autre trait, directement pédagogique, celui-là : l’appel à l’activité des élèves, les « méthodes actives ». La part de l’enseignement magistral était très réduite. Sur les cinq heures du temps de classe quotidien, la leçon magistrale n’occupait, en principe, qu’une demi-heure le matin et autant l’après-midi ! La plus grande partie de l’horaire (très morcelé pour tenir compte de la capacité d’attention des élèves) était consacrée à l’exercice. Exercices de mémorisation des leçons (déclinaisons, conjugaisons, règles de grammaires, textes littéraires à apprendre par coeur) ; exercices d’application et de mise en œuvre : versions, thèmes, imitations, inventions de récits et de discours, transposition de poésie en prose et inversement, etc. Les élèves se faisaient mutuellement réciter leurs leçons et se corrigeaient mutuellement leurs exercices.
Une forme d’éducation à la solidarité et au travail collectif, en équipe, se développait ainsi. Sur le modèle des armées romaines, dont ils apprenaient les exploits, les élèves étaient regroupés en décuries (groupes de dix). Un décurion était à leur tête.
De la sorte, la fameuse émulation, censée être le ressort de la pédagogie jésuite, n’était pas vraiment une émulation individuelle. C’était d’abord une émulation collective. Les décuries étaient opposées les unes aux autres, en des joutes du savoir ou, dans les grandes classes, des joutes d’éloquence. Ces joutes étaient appelées « concertations ». Concertation vient du latin concertatio, qui signifie bataille. L’agressivité naturelle au jeune âge pouvait s’exprimer dans ces manifestations de rivalité. Chaque membre d’un camp avait, dans le camp adverse, celui qu’on appelait son émule. Chaque émule pouvait gagner, ou perdre, des points sur son adversaire. On additionnait les points gagnés par chaque camp. Le triomphe, l’excellence, avaient donc une dimension individuelle, mais aussi collective. Le caractère ludique de cette éducation à la solidarité n’échappe à personne.
Dans les grandes classes, les élèves les plus performants étaient invités à constituer des « académies », au sein desquelles ils pouvaient, assez librement, approfondir leurs connaissances et s’exercer au débat.
Le théâtre, avec ce qu’il suppose d’éducation à la maîtrise du corps et de l’élocution, d’identification aussi à des héros, tenait une grande place dans la pédagogie. Le théâtre presque toujours associé à la musique, au chant et à la danse (les intermèdes en forme de ballets, comme chez Molière). L’époque baroque, on le sait, est la grande époque du théâtre. Les pièces, en latin ou en langue du pays, et généralement inspirées de l’antiquité et de l’histoire du christianisme, étaient habituellement composées par les professeurs. Un répertoire collectif s’est ainsi constitué. Les représentations, publiques, jouaient souvent un grand rôle dans la vie de la cité. Le passage dans la ville du souverain ou d’un grand seigneur pouvait être l’occasion d’une représentation comportant des allusions plus ou moins transparentes à l’actualité politique ou religieuse
L’ambition des jésuites était de former des hommes complets, ce qu’on appellera au XVIIe siècle des « honnêtes hommes ». Les jésuites étaient pétris de l’esprit humaniste de la Renaissance. Pour eux aussi, comme jadis pour l’écrivain latin Térence, « rien de ce qui est humain ne leur était étranger ». Ils ne voyaient pas de contradiction entre la promotion de l’homme dans toutes ses virtualités et l’adoration de Dieu. La culture païenne gréco-romaine leur paraissait pleine de valeurs que l’évangile est venu accomplir, affiner en les corrigeant, sans les détruire pour autant. Commenter Cicéron et sa présentation de l’admirable morale stoïcienne, c’était déjà parler de Dieu ; Dieu dont la Création est intrinsèquement « bonne », comme l’affirme le livre de la Genèse. Le péché originel représente certes une blessure au flanc de l’humanité, mais certainement pas une corruption radicale de la nature humaine, comme le pensait Luther et comme le penseront les jansénistes.
Cette vision du monde et cette pédagogie, qui inspirent toujours les établissements jésuites, apprenaient aux enfants à devenir des hommes, et à entretenir entre eux des rapports humains. En même temps, elles leur apprenaient à devenir chrétiens. Les jésuites voulaient former des hommes accomplis, c'est-à-dire des chrétiens complets – « des hommes pour les autres », comme aimera à dire, à la fin du XXe siècle, le P. Pedro Arrupe, supérieur général. Le catéchisme avait évidemment sa place dans cette pédagogie. Celle-ci comportait en même temps une formation à la vie spirituelle, à la prière. La liturgie jouait un grand rôle. La construction de la chapelle du collège obéissait à des consignes précises, proches de celles de la construction d’un théâtre. Il fallait que la luminosité et l’acoustique fussent parfaites et que la disposition d’ensemble permît la meilleure visibilité possible de l’action liturgique, donc sa meilleure compréhension, donc une vraie participation. En France, le spécimen le plus caractéristique, et le plus beau, est la chapelle de La Flèche (devenu Prytanée militaire), le collège fondé par Henri IV pour les enfants de sa noblesse et dont le petit Descartes fut un des premiers élèves (les « idées claires et distinctes », il a peut-être appris à les concevoir à la chapelle aussi !) .
L’ensemble de ce dispositif pédagogique considérable se trouve exposé, avec une extrême minutie dans les détails techniques, dans un livre publié en 1599, cinquante ans après la création du premier collège, et intitulé Ratio studiorum (on peut traduire par : Normes pédagogiques). Une édition savante bilingue en a été donnée en France en 1997 chez Belin. Il faut souligner que cette charte, qui s’imposait à tous les collèges du monde, tout en laissant ouvertes les adaptations aux contextes locaux, était le résultat d’un prodigieux travail de correspondances et d’échanges sur les expériences entre tous les collèges du monde, échanges qui avaient duré quarante ans, centralisés par l’équipe du Collegio Romano de Rome). Depuis quelques décennies, les archives romaines de ce travail préparatoire font de bonheur de nombre de thésards du monde entier.
Le succès de ce système scolaire et de ses imitations s’explique en grande partie par la formidable mutation que connaissait alors la société européenne, notamment par le besoin de culture et de formation qui s’est alors manifesté (et que facilitait l’imprimerie). Les collèges ont formé des marchands et des artisans, mais surtout les fonctionnaires et les juristes dont avaient besoin les États modernes.
En même temps, les jésuites se constituaient non seulement un vivier de vocations pour leur ordre religieux, mais aussi un immense réseau de relations sociales, qui est à l’origine de leur légende à partir du XVIIIe siècle : franc-maçonnerie catholique, CIA du Pape, etc.
De cet aperçu, on retiendra deux mots clés : expérience (avec ses corollaires : expérimentation, exercices, appel à la réflexion sur l’expérimentation – bref méthodes actives) ; et communication : formation des élèves à l’expression orale et écrite, formation aussi aux échanges, au débat, à la dimension collective, voire communautaire, de l’entreprise éducative, du travail et de l’activité humaine en général.
Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que cette pédagogie, pédagogie de l’expérience et de la communication, s’inscrit en parfaite continuité avec l’expérience spirituelle personnelle d’Ignace communiquée à ses premiers compagnons, avec leur mystique, c'est-à-dire avec l’inspiration intérieure qui les avait portés à fonder la Compagnie de Jésus. En sorte que l’apostolat des collèges et l’éducation en général répondent à ce qu’il y a de plus profond dans la vocation d’un jésuite, d’hier comme d’aujourd’hui : l’esprit dont vivent les jésuites, en association aussi étroite que possible avec des partenaires laïcs qui partagent leur projet éducatif.

► L’expérience spirituelle d’Ignace de Loyola

Il faut souligner d’abord que le système éducatif jésuite n’est pas sorti tel quel de la tête d’un théoricien génial, d’un visionnaire créateur ou d’un éducateur expérimenté, comme Athèna était sortie toute armée de la tête de Zeus. Il est le fruit indirect, collectif et tardif de l’expérience spirituelle d’un petit gentilhomme basque espagnol qui, à trente ans, savait seulement lire, écrire et compter en castillan, et qui était religieusement inculte. Et, lorsque, vingt ans après sa conversion, il fonda la Compagnie de Jésus, en 1540, à l’âge de 50 ans, avec une dizaine de compagnons rencontrés lors de ses études, tardives, à l’université de Paris, ce petit groupe n’avait nullement l’intention de fonder un ordre enseignant (la chose n’existait d’ailleurs pas). Leur projet était tout autre. C’était, je l’ai dit, un projet d’apostolat purement spirituel et pastoral.
Les premiers jésuites se tinrent à ce programme pendant huit ans, jusqu’à ce que le vice-roi de Sicile, appuyé par le Pape (à qui Ignace ne pouvait rien refuser), leur demande d’ouvrir un collège à Messine, en 1548. Jusqu’alors, il n’avait jamais été question d’enseignement secondaire. Jamais ces hommes voués à l’itinérance et à la mobilité, souvent très cultivés, il est vrai (Ignace était, de loin, le moins cultivé), ne s’étaient imaginés rivés à la chaire d’une salle de classe pour adolescents. Pourtant, l’expérience spirituelle personnelle de saint Ignace et ce que nous appelons la spiritualité ignatienne présentent bien des traits qui prédisposent à la tâche éducative, comme on va voir.
Nous sommes en 1521 (sous François Ier). Luther est excommunié cette année-là, Comb abordera à Haïti l’année suivante). Ignace a trente ans. Il est gentilhomme à la cour du vice-roi de Navarre et fonctionnaire royal (pas militaire !). Il a mené jusqu’à présent la vie gaillarde et mondaine d’un homme de son rang. L’invasion de la Navarre par les Français va bouleverser sa vie. Un boulet français lui fracasse la jambe sur le rempart de Pampelune. Il est immobilisé pour neuf mois dans une chambre du manoir familial. Comment tuer le temps ? Il n’a sous la main aucun de ces romans de chevalerie dont il raffole. Seulement deux ouvrages pieux fort répandus à l’époque : la Vie du Christ de Jacques de Voragine et la Légende dorée, de Ludolphe le Chartreux, qui racontait la vie des grands saints. Rien de très affriolant, donc. Mais, faute de mieux... Entre ses lectures, Ignace rêve. Il rêve longuement à ce qu’il vient de lire. Tantôt il s’imagine en saint François ou en saint Dominique menant une vie de sainteté héroïque : exploits pour Dieu. Tantôt, et non moins longuement, il se livre à ces interminables rêveries que suscitent en lui d’ordinaire les romans de chevalerie : accomplir des exploits, briller au combat et à la cour, attirer sur lui les regards, en particulier, écrit-il, ceux d’une certaine dame d’un rang très élevé et dont l’image le hantait. Il bâtit des scenarios dans sa tête, longuement, très longuement, dit-il. Exploits mondains.
Mais quelque chose de décisif va se produire en lui. Il va remarquer que ces deux types de longues rêveries alternées (exploits pour Dieu, exploits mondains) produisent en lui des effets différents. Lisons-le (il parle de lui en troisième personne, dans le Récit que son entourage lui a extorqué, peu avant sa mort) : « Quand il pensait à cette chose du monde, il s’en délectait ; mais quand, ensuite, fatigué, il la laissait, il se trouvait sec et mécontent. Mais, quand il pensait à aller nu-pieds à Jérusalem, à ne manger que des herbes, à faire toutes les autres austérités qu’il voyait avoir été faites par les saints, non seulement il était consolé quand il se trouvait dans de telles pensées, mais encore, après les avoir laissées, il restait content et allègre. Mais il ne faisait pas attention à cela et ne s’arrêtait pas à penser cette différence jusqu’à ce que, une fois, ses yeux s’ouvrirent un peu : il commença à s’étonner de cette diversité et à faire réflexion sur elle ; saisissant par expérience qu’après certaines pensées il restait triste et après d’autres allègre, il en vint peu à peu à connaître la diversité des esprits qui l’agitaient, l’un du démon, l’autre de Dieu. Et ayant acquis de cette lecture une lumière non négligeable, il commença à penser plus sérieusement à sa vie passée et à la grande nécessité où il était d’en faire pénitence. Et alors les désirs se présentaient à lui d’imiter les saints [...] Plus que tout, ce qu’il désirait faire, dès qu’il serait guéri, était d’aller à Jérusalem [...] avec autant de disciplines [flagellations] et autant d’abstinences qu’un coeur généreux et enflammé de Dieu désire ordinairement faire. Et déjà s’en allaient à l’oubli les pensées d’autrefois, grâce aux saints désirs qu’il avait... »
On peut lire ici, en germe et rétrospectivement, l’essentiel de la mystique ignatienne, de la manière ignatienne de découvrir Dieu et ce qu’on peut faire de sa vie. On y assiste à l’émergence d’un désir profond, disons d’un désir spirituel, à travers une expérience psychologique : l’alternance de frustration et de joie, de plaisir et de déplaisir ; de plaisir superficiel, éphémère, et de plaisir profond. Ignace fait attention à ce qui se passe en lui, à ce qui se pense en lui. Il déchiffre déjà, dans l’alternance des affects (dont il attribue l’origine à « l’esprit du démon » ou à « l’esprit de Dieu »), ce qu’il comprendra plus tard être le langage de Dieu. Dieu nous parle à travers ces affects qui nous viennent d’on ne sait où et qui nous traversent.
Dieu nous invite à reconnaître son désir et le nôtre. On aura remarqué l’importance du mot « désir » : il intervient quatre fois dans les dernières lignes citées. Il s’agit toujours du désir d’Ignace, du désir qui prend corps en lui de se consacrer tout entier à Dieu, avec l’enthousiasme, les naïvetés et les illusions inévitables chez un néophyte et pour une personnalité aussi entière que la sienne. Ce qu’Ignace a encore à découvrir, ce n’est pas son désir immédiat : c’est, plus important, le désir de l’Autre en lui, le désir de Dieu sur lui. Il a encore besoin de se mettre à l’écoute de Dieu pour laisser émerger en lui non plus son désir superficiel, mais son désir profond.
Ce désir profond se révèlera être assez différent, comme nous allons voir, des exploits ascétiques dont il avait commencé à rêver. Cette lente émergence du désir profond se fera, elle aussi, par l’expérience de l’alternance des « consolations » et des « désolations », et par la réflexion sur cette expérience, mais à un niveau moins primaire, plus subtil que celui dont il vient de faire l’expérience pendant sa convalescence.
Cet approfondissement et cette découverte se feront progressivement pendant l’année de semi-érémitisme qu’Ignace passera ensuite en Catalogne, à Manresa, près du monastère bénédictin de Montserrat. Le nouveau et fougueux converti trouvera auprès des moines une forme minimale d’accompagnement spirituel et de sagesse. Une forme minimale : c’est qu’en réalité le nouveau converti est encore largement livré à lui-même. Il affronte, dans la solitude d’une grotte, le jeu, parfois vertigineux, des « esprits » qui le travaillent avec une violence inouïe. Jeûnes et austérités déraisonnables, oraisons interminables (plus de sept heures d’affilée !), moments d’exaltation, crises de scrupules taraudantes, accès de mélancolie jusqu’à la tentation, violente et récurrente, du suicide... Pendant tout ce temps-là, Ignace n’est pas seulement passif : il est attentif à ce qui se passe en lui, il cherche à comprendre ce que signifient ces tornades et ces bonaces. Il s’observe lui-même et note par écrit ce qui lui arrive et qu’il ne comprend pas toujours. Voici que, peu à peu, des lumières inattendues dissipent les fantasmes ; la paix s’installe durablement en lui. Progressivement, un désir prend corps en lui : « aider les âmes », comme il le dit dans son récit. « Aider les âmes », ce sera désormais, toute sa vie durant, l’obsession d’Ignace et de ses premiers compagnons, leur raison d’être, le slogan de la jeune Compagnie. Aider les âmes, c’est-à-dire les aider à rencontrer Dieu, à se laisser rencontrer par Dieu, à découvrir leur désir profond et à cheminer avec le Christ.
A la fin de cette année d’érémitisme, les éléments essentiels de ce qu’on appellera la spiritualité ignatienne sont déjà en place. Leur originalité consiste en ce que cette spiritualité a déjà, en elle-même, les caractéristiques d’une pédagogie, d’une pédagogie spirituelle. Ignace vient de faire une véritable expérience de pédagogie spirituelle, dont il a su être à la fois le sujet et l’observateur. Désormais, il pourra en faire bénéficier d’autres, en leur épargnant les erreurs et les excès dans lesquels il était tombé. Pédagogie : pour résumer son année d’érémitisme, de « noviciat », il déclare : « En ce temps-là, Dieu se comportait avec lui de la même manière qu’un maître d’école se comporte avec un enfant : il l’enseignait. Que cela fût à cause de sa rudesse [inculture] et de son esprit grossier, ou parce qu’il n’avait personne pour l’enseigner, ou à cause de la ferme volonté que Dieu même lui avait donné de le servir : il jugeait clairement et a toujours jugé que Dieu le traitait de cette manière. » Dieu comme maître d’école... L’école, la culture, l’apprentissage (l’apprentissage expérimental par les essais et les erreurs, les hypothèses, les vérifications, les déconvenues et les découvertes), l’apprentissage fournit donc son modèle à l’expérience spirituelle fondatrice de saint Ignace.
Les enseignements qu’il en a tirés, Ignace les a consignés par écrit dès cette époque. Il constitueront le livret des fameux Exercices spirituels, ce chemin d’expérience qu’Ignace proposera bientôt à d’autres, notamment à des camarades étudiants à Paris : François Xavier, Pierre Favre, Laynez et d’autres. Ce chemin d’expérience, les premiers jésuites, à leur tour, le proposeront à d’autres, pour leur apprendre à découvrir à la fois leur désir propre et le désir de Dieu, et comment leur désir peut s’accorder au désir de Dieu, en sorte qu’il n’y ait en eux qu’un seul désir. Les Exercices spirituels comme pédagogie : il est impossible de ne pas les évoquer pour eux-mêmes.

►  Les Exercices spirituels : une pédagogie de l’expérience

Lorsqu’on fait les Exercices spirituels, on est comme Ignace dans sa grotte : dans la solitude et le silence, face à Dieu, pendant trente jours (forme pleine), huit à dix jours (forme abrégée, la plus fréquente). Mais, à la différence d’Ignace, on bénéficie, non d’un professeur, puisque c’est toujours l’Esprit de Dieu lui-même qui enseigne, mais d’un assistant, si l’on peut dire : celui qui « donne » les Exercices, l’accompagnateur. C’est lui qui a en main le livret des Exercices, pas le retraitant. C’est le retraitant qui, quatre ou cinq fois par jour, se livre à la méditation, pendant une heure ou moins, à partir d’un passage de l’Écriture, l’évangile le plus souvent – le passage que lui propose l’accompagnateur. C’est le retraitant qui, entre les temps de méditation, enregistre ce qui se passe en lui ; il y réfléchit et cherche à comprendre. Une ou deux fois par jour, il en rend compte à celui qui est l’assistant – assistant aux deux sens du mot : il est d’abord le témoin de ce qui se passe chez l’exercitant, et ensuite il l’aide à débrouiller l’écheveau, parfois complexe, des affects et à éviter de tomber dans les panneaux les plus grossiers. Il assiste, plus qu’il n’intervient, un peu comme un psychanalyste. Il veille à ne pas faire interférer son propre désir avec celui de l’exercitant (cela demande quelques dons, beaucoup d’expérience et une formation rigoureuse). L’essentiel n’est pas se qui se passe entre lui et l’exercitant, mais ce qui se passe entre l’exercitant et Dieu. L’accompagnateur est là pour aider à ce que se produise l’essentiel : la lumière dans le cœur du retraitant, le « face à face entre la créature et son créateur », comme dit saint Ignace, la communication immédiate de l’homme et de Dieu, la naissance en l’homme d’un désir, d’une orientation de vie – naissance qui soit vraiment désir profond, disons : désir de Dieu en l’homme.
Les jésuites font l’expérience des Exercices au moins deux fois dans leur vie, au début de leur formation et quinze à vingt ans plus tard, après leurs premières années d’activité de jésuites formés, sous la forme plénière d’une retraite de trente jours. Mais le discernement des motions intérieures qui se produisent en eux dans leur vie de tous les jours, ce discernement est leur affaire quotidienne. Les Exercices spirituels sont donc le creuset où prend forme leur spiritualité. Le creuset, pas le moule. Les Exercices ne sont pas un moule. Le livret définit un cadre, mais ce cadre est vide. Chacun le remplit à sa manière. L’accompagnateur ne cesse de l’adapter à la situation du retraitant. Chacun vit les Exercices de manière très différente, en fonction de ce qu’il est. D’ailleurs, un même individu ne vit pas les Exercices de la même manière à deux époques différentes de sa vie. Le paradoxe est que les Exercices sont comme le code de la spiritualité ignatienne et qu’en même temps ils sont proposables à des gens, laïcs, prêtres ou religieux, qui n’ont rien à voir avec la spiritualité jésuite et qui ne s’en soucient pas. Un Père abbé bénédictin assure qu’il n’aurait pas tenu dans sa charge s’il n’avait pas fait les grands Exercices. Les Exercices spirituels sont le 4x4 de la vie spirituelle : ils sont tous terrains ! Leur fonction, au fond, c’est de permettre à chacun de découvrir son désir profond, ou, pour dire la même chose autrement, de devenir ce que Dieu souhaite qu’il soit.
Devenir ce qu’on est appelé à être : n’est-ce pas ce qu’un enfant est en droit d’attendre du cadre pédagogique dans lequel il entre ? Cet aperçu sommaire sur les Exercices spirituels laisse pressentir en quoi la spiritualité ignatienne est, foncièrement, une pédagogie – même si elle ne s’y réduit pas. Une pédagogie spirituelle particulièrement précise et moderne par son langage et les outils d’analyse qu’elle propose.
Le titre même du livret le suggère : il s’agit d’exercices. Le mot exercice appartient au vocabulaire de l’apprentissage, et de l’apprentissage actif, qu’il s’agisse du corps ou de l’esprit. Le mot exercices suggère l’appropriation personnelle d’une expérience, d’une compétence. Et donc, une lente modification de l’être par l’acquisition d’habitudes, de réflexes qui, peu à peu, font corps avec la personne, deviennent une seconde nature.
La personne : on l’aura noté, c’est toujours une personne précise, singulière, qui fait les Exercices, pas un groupe, pas une masse. C’est une personne qui fait l’expérience, toujours singulière, de la rencontre de Dieu et de son désir. Pendant le premier siècle, les Exercices ont toujours été donnés individuellement. L’habitude s’est prise, vers 1660, de donner les Exercices à des groupes, plus ou moins disparates, comme on prêche une retraite collective . Cette pratique constitue une forme d’infidélité à l’esprit de saint Ignace, une forme de compromis, explicable par l’inflation de la demande . L’époque contemporaine revient à la pratique des origines : un retraitant, un accompagnateur, se rencontrant une fois par jour (deux fois au début). Il y a eu en effet, entre les deux guerres mondiales, une redécouverte des Exercices spirituels, grâce à un retour aux écrits des origines. Cette redécouverte a été parallèle, il faut le souligner, à la redécouverte des grands principes de la pédagogie ignatienne qui ont été évoqués et qui s’étaient estompés après la Révolution française.

C’est toujours l’individu, la personne qui est au centre de la pédagogie spirituelle ignatienne ; c’est toujours la personne de l’élève, avec son capital de talents à faire valoir au mieux, qui est au centre de la préoccupation du pédagogue. Mais ce « personnalisme », loin de se réduire à un individualisme, articule fortement l’expérience individuelle sur celle du groupe, de la collectivité, de la communauté. En effet, l’expérience sur laquelle est fondée cette pédagogie est une expérience qui est immédiatement communication, appel à la communication et prenant corps par la communication. Communication des élèves avec le pédagogue et des élèves entre eux ; communication des pédagogues entre eux ; spirituellement, communication du sujet avec Dieu et avec celui qui l’aide à cette communication ; ultimement, communication et communion dans l’Église : la communauté de ceux qui confessent « le même Dieu qui produit tout en tous » (1 Co 12, 6) par son Fils « soumis à Celui qui lui a tout soumis, pour que Dieu soit tout en tous » (15, 28).
Ce qui habite le cœur d’Ignace et des jésuites, c’est bien la grandiose vision d’une humanité réconciliée, ne faisant qu’une avec le Christ, vision que saint Paul a osé dresser au seuil de l’ère chrétienne, et qui a hanté Teilhard de Chardin au siècle de la Shoah, du Goulag et d’Hiroshima.
Un jésuite est quelqu’un qui vit la spiritualité reflétée dans les Exercices spirituels. D’abord disciple, le jésuite est appelé à devenir un maître, un éducateur en humanité. On peut dire que l’engagement dans l’enseignement de la jeunesse est consubstantiel à la vocation du jésuite. Celle-ci peut s’exercer ailleurs, mais l’enseignement a été et demeure un champ privilégié d’apostolat. La gloire de Dieu, la toujours plus grande gloire de Dieu, c’est que l’homme grandisse.

D. Salin – Lourdes - Mai 2009